Revista Salud y Bienestar Colectivo
Mayo-Agosto, 2021. Vol 5, Nº 2 ISSN 0719-8736
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DERECHO A LA EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON NECESIDADES
ESPECIALES EN HISPANOAMÉRICA EN EL CONTEXTO DEL
NEOLIBERALISMO.
Right to Education for people with special needs in Latin America
in the context of Neoliberalism.
Dr. Pedro Enrique Villasana López
Departamento de Salud Universidad de los Lagos. Chile.
pedro.villasana@ulagos.cl
ORCID ID: https://orcid.org 0000-0001-8713-8202
Francy Arminda Oviedo Ortiz
Maestrante del Programa de Magister en Educación.
Universidad Bolivariana Venezuela
oviedofrancy@hotmail.com
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2637-2713
Recibido: 30.03.2021
Revisado: 20.04.2021
Aceptado: 28.04.2021
Cómo citar este artículo: Villasana, P. y Oviedo, F. Derecho a la educación para personas
con necesidades especiales en Hispanoamérica en el contexto del neoliberalismo. Salud y
Bienestar Colectivo. 2021; 5 (2): 123-136.
Resumen.
Este trabajo intenta una aproximación crítica al desarrollo histórico del Derecho a la
Educación inclusiva y no discriminatoria para personas con necesidades especiales en
Hispanoamérica. Para ello se realiza una revisión de los antecedentes e hitos más relevantes en
España, Cuba, Argentina y Venezuela, contrastándolos con su correlato empírico. Esto permite
visibilizar, en el marco del establecimiento del neoliberalismo como modelo de desarrollo
hegemónico, inconsistencias entre el desarrollo legislativo y su concreción en la vida de las
personas con necesidades educativas especiales en términos del ejercicio de la Educación
como un Derecho; poniendo en discusión los lineamientos de política de organismos
internacionales en la materia.
Palabras clave: personas con necesidades especiales, inclusión, segregación, Derecho
Humano, neoliberalismo.
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Abstrac.
This work attempts a critical approach to the historical development of the Right to Inclusive
and non-discriminatory Education for people with special needs in Latin America. For this, a
review of the most relevant antecedents and milestones in Spain, Cuba, Argentina and
Venezuela is carried out, contrasting them with their empirical correlate. This makes it
possible to make visible, within the framework of the establishment of neoliberalism as a
model of hegemonic development, inconsistencies between legislative development and its
realization in the lives of people with special educational needs in terms of the exercise of
Education as a Right; putting into discussion the policy guidelines of international
organizations on the matter.
Keywords: people with special needs, inclusion, segregation, Human Right, neoliberalism.
Introducción
A los efectos de este trabajo, al hablar de personas con necesidades educativas
especiales, se hará referencia a aquellas personas diagnosticadas con Síndrome de Asperger
(S/A) o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). El Síndrome de Asperger
es un trastorno neurológico que se puede identificar dentro del espectro del autismo de alto
nivel de funcionamiento, esto es, sin discapacidad intelectual, una condición congénita y
evolutiva que radica en la discapacidad social
(1)
. En 1994 el término fue añadido al Manual
Estadístico y Diagnóstico, 4ta Edición (DSM-IV) de la Asociación Estadounidense de
Psiquiatría. Esta condición se caracteriza por tener problemas para relacionarse con los demás
y comprender las normas sociales por lo que en ocasiones presenta comportamientos
inadecuados. Es una condición que ha venido en incremento exponencial, existen
investigaciones que aseguran que uno de cada 100 niños nacidos es diagnosticado dentro del
Trastorno del espectro Autista (TEA) ,y su prevalencia ha sobrepasado los diagnósticos de
cáncer, diabetes y HIV
(2)
. Esta condición fue identificada y tipificada recientemente, y existen
muchas personas que aún no han sido diagnosticadas; por esta razón la población con este
síndrome viene en aumento, especialmente en aquellas regiones y países en los cuales el
acceso a los procesos diagnósticos está cada vez más al alcance de las poblaciones. Por su
parte, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una patología
psiquiátrica que, según la Asociación Americana de Psiquiatría, afecta al neurodesarrollo de la
persona que lo padece, exponiendo un patrón persistente de hiperactividad, inatención e
impulsividad que trasciende diversos espacios cotidianos de un individuo. Este fenómeno, es
el principal problema de salud mental que afecta a la infancia, exponiendo cifras de
prevalencia diagnostica entre un 5 y 8% a nivel global
(3)
. Sin embargo el marco legal, las
políticas públicas educativas universitarias, a nivel internacional y nacional, no han tenido el
mismo ritmo en su desarrollo para atender los requerimientos formativos de las personas con
necesidades educativas especiales. Aunque existen disposiciones legales que las respaldan,
existe una gran deuda social que debe ser atendida, y que no basta que sea reconocida, parece
necesario tomar acciones.
Naciones Unidas admite y proclama la necesidad de reconocer la inclusión en la
educación; el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las
personas discapacitadas “reconociendo que existe una variedad de estudiantes que
históricamente se encontraban excluidos o se vulneraban sus derechos, la UNESCO en la
declaración de Salamanca, en relación a la educación inclusiva, aprobó los principios,
políticas y prácticas para las necesidades educativas especiales, y un Marco de Acción
(4.)
. Sin
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embargo luego de 27 años no ha sido posible materializar los ideales de una educación
integracionista ya que estos planteamientos parecen haber sido un tanto simplistas ante lo
avasallante de la complejidad del problema. La Comisión de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas entre 1998 y 2004 apoyó la idea de que el Derecho a la educación inclusiva
era un proyecto político, y se promovió la promulgación de leyes generales de educación en
América Latina centradas en tres pilares: accesibilidad, no discriminación y accesibilidad
material
(5)
. Por su parte, Mercosur Educativo lo abordó desde la integralidad de los países
miembros y la coordinación entre los Ministerios de Educación, exponiendo como sus
objetivos educativos: a) consolidar y fortalecer la dimensión educativa en la integración; b)
formar una conciencia social que sea favorable al proceso de integración pero respetando la
diversidad cultural, física y geográfica de los países que conforman Mercosur
(6)
. Sin embargo,
la respuesta ha sido insuficiente, y sobre todo, ha estado sujeta a los vaivenes geopolíticos y en
los modelos de desarrollo de los diferentes países, violentando o ignorando acuerdos en la
pugna entre considerar el asunto como individual o colectivo, gasto o inversión social.
Algunos antecedentes.
Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) nacen de la urgencia de incorporar
metodologías, técnicas y procedimientos para apoyar a cualquier estudiante que requiera una
atención específica; que lo lleve a alcanzar su desarrollo formativo, profesional social y
personal. Un estudiante tiene NEE cuando presenta alguna dificultad en el desarrollo del
proceso de aprendizaje en cualquier aspecto académico que le impide alcanzar sus objetivos
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando emergió el paradigma de la educación
inclusiva en los años cincuenta se formó un movimiento que se tradujo en su aprobación
mundial, ofreciendo igualdad de oportunidades educativas, y dejando atrás el sistema
segregacionista producto de la interpretación que etiquetaba a los participantes como
anormales, estigmatizándolos
(7)
. Esto podría interpretarse como el fortalecimiento de la
educación inclusiva como Derecho Social, y no como un bien sujeto a las reglas del Mercado.
Desde el siglo XIX se vino logrando el reconocimiento progresivo del derecho a la
educación de todos, pero manteniendo su carácter segregacionista y reforzando las
desigualdades. El primer documento que habla sobre la igualdad de condiciones de acceso a
la educación es la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada en 1948 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas
(8)
. A partir de 1978, el Informe Warnock se ocupa
de analizar las prestaciones educativas a favor de los niños y jóvenes con deficiencias en
Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los
medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; con la finalidad de
estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones
(9,10)
. Las
Normas Uniformes de 1993 aprobadas por Naciones Unidas, conceptualizan a la igualdad de
oportunidades como aquel proceso mediante el cual los múltiples sistemas de la sociedad
(físicos, servicios, actividades, información) se ponen a disposición de todos y todas, –
especialmente de las personas con discapacidad
(11)
. La Declaración de Salamanca establece un
acuerdo mundial para lograr la integración en la escuela ordinaria del alumnado con NEE, y
establece entre sus metas que la integración de niños con discapacidad deberá formar parte de
los planes nacionales de “educación para todos”
(12)
, en sintonía con lo dispuesto por la
Convención Internacional de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, cuyo
principal propósito declarado es promover, proteger y asegurar el goce pleno en condiciones
de igualdad de todos los derechos humanos, libertades fundamentales y oportunidades por
todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad, haciendo efectivo
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este derecho sin discriminación, y asegurando un sistema de educación inclusivo en todos los
niveles de enseñanza a lo largo de la vida
(13)
.
Durante el siglo XX las NEE fueron tomando preponderancia dentro del paradigma
educativo a nivel mundial, generando disposiciones de la UNESCO (Organización de las
Naciones UNIDAS para la Educación, la Ciencia y la Cultura), ONU (Organización de las
Naciones Unidas) UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) y otros. El
término Educación Especial ha sido, durante muchos años, sinónimo de segregación, y hasta
hace poco tiempo se ha considerado a las personas con déficit como ineducables,
recluyéndolas en centros asistenciales para solucionar el “problema” de la sociedad, pero no el
de las personas con NEE. Durante la década de los 90 UNICEF y UNESCO generaron
encuentros, declaraciones y compromisos entre los países de Latinoamérica, el Caribe y del
mundo en general, con la intención de impulsar nuevas condiciones en los sistemas educativos
para universalizar el acceso a la educación, fomentar la equidad, reducir las desigualdades y
suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos más
vulnerables
(14)
. Veamos su correlato en algunos países.
Políticas de inclusión a partir de Necesidades Educativas Especiales en Hispanoamérica.
Trataremos de presentar un sucinto recuento analítico del desarrollo de las políticas
públicas en el contexto de la diversidad cultural de los pueblos y comunidades en el ámbito
hispanoamericano, así como mostrar algunos fundamentos teóricos que sustentan el abordaje
de las políticas públicas de inclusión educativa para personas con necesidades educativas
especiales (NEE) en los sistemas educativos hasta el nivel universitario. Esta evolución parte
de la experiencia que han tenido países como: España, Argentina, Cuba, Chile y Venezuela.
A finales del siglo XX y principios de siglo XXI en estos países la atención a personas
con NEE ha ido evolucionando y dando respuestas, impulsados por su desarrollo económico,
social, político y educativo, por lo que se puede encontrar que en cada caso estas disposiciones
están sustentadas por leyes y políticas de Estado en concordancia con las necesidades y
condiciones de cada país.
En el caso de España la Ley General de Educación de 1970, planteaba por primera
vez la necesidad de atender a los alumnos con necesidades especiales, pero establecía esta
“educación especial como un sistema paralelo al normal u ordinario que respondía
básicamente al modelo de educación especial segregada y se definía en función del tipo de
alumnos que debían acudir a esos centros, “deficientes e inadaptados”
(15)
. La creación de las
Escuelas de Educación Especial generó un proceso segregacionista, que no estaba diseñado
para atender la diversidad de necesidades sino para separar a los participantes de la educación
tradicional con una educación paralela. En 1982 se aprueba la Ley de Integración Social de
Minusválidos (LISMI) que establece indicaciones y principios referidos a la supresión de
barreras arquitectónicas, prevención de posibles minusvalías y el tratamiento a través de la
detección y rehabilitación, normando principios referidos a la integración laboral y ámbito
educativo, y estableciendo con claridad que el entorno más favorable para la integración de los
alumnos con necesidades educativas especiales es el sistema ordinario del que disfrutan los
alumnos denominados “normales”. Estos principios básicos de integración social se
desarrollan y se concretan en el “Real Decreto de 1985 de Ordenación de la Educación
Especial. En 1990 se aprueba la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,),
que reforma la idea de una educación para todos, dedicando un capítulo a la Educación
Especial, asegura políticas de educación compensatoria que refuerzan la acción del sistema
educativo para evitar desigualdades derivadas del nivel económico, social, cultural,
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geográficos, étnicos o de la discapacidad del alumno; y en 2002 la Ley Orgánica de Calidad de
la Educación (LOCE) refuerza la educación especial, introduciendo el concepto de alumno
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, estableciendo que los
alumnos dispondrán de los recursos necesarios para que puedan alcanzar dentro del sistema
los objetivos establecidos de carácter general
(16,17)
.
Sin embargo, la presencia de estudiantes con estas características en la enseñanza
universitaria en el contexto español ha sido muy escasa, aumentando desde finales de la
década de los ochenta y, especialmente en los años 90
(18)
. España es uno de los países
pioneros en el uso de la modalidad de Comunidades de Aprendizajes (C/A) para Adultos, y
actualmente existen 157 CA constituidas en las principales zonas de exclusión social, y
constituyen una estrategia exitosa que permite a los participantes desarrollar sus procesos
formativos en espacios más accesibles, cercanos y amigables. Pero estos procesos transitan
subsumidos al proceso de liquidación progresiva del Estado de Bienestar en España durante
los años transcurridos de este siglo XXI
(19)
.
En el caso de Cuba, parece tener especial relevancia tomar en consideración la
evolución del fenómeno dentro de los procesos históricos, políticos y sociales que dicho país
ha vivido. La Educación Especial (EE) en Cuba tiene importantes antecedentes considerados
como etapas evolutivas: antes de 1959, de 1960 a 1980, década del 90, siglo XXI
(20)
,
destacándose que antes de 1959, con un sistema educativo prácticamente inexistente, la EE era
desconocida. En 1962 surge el departamento de enseñanza diferenciada, y en la década de los
años 60 se produjeron importantes avances, creándose en 1962 el departamento de EE. En
1980 comienza la formación de especialistas universitarios, y se crean departamentos y
facultades en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) del país. En esta etapa se
establecieron las bases teóricas y metodológicas para la extensión de los servicios de esta
educación como correlato de un marco legal en evolución; el Decreto Ley No. 64 de 1982;
aulas para alumnos con deficiencias múltiples; círculos infantiles especiales.
En la década de los 90 se produce la reconceptualización de la educación especial; el
diagnóstico, caracterización, escolarización e intervención, así como en la formación de los
docentes. Se logró una mayor integración de sus fundamentos desde el punto de vista
filosófico, sociológico y psicológico, en los cuales el problema de la educabilidad de las
personas con características especiales en su desarrollo adquirió definitivamente un papel
esencial. Se destacan: la creación del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación
Especial (CELAEE), y las aulas integradas en las escuelas primarias para alumnos con retardo
en el desarrollo psíquico y trastornos de la conducta. Según González y Reyes (2009), después
de la abolición de la dictadura de Batista, la educación cubana se desarrolla en el marco de una
transformación radical de la sociedad, manifestándose en la inclusividad de todos los sectores
de la población; ejemplo de ello es el programa “Yo sí puedo” que más allá de categorías
religiosas, sociales, económicas y étnicas ha traído como resultado la incorporación de nuevos
conocimientos a las realidades del contexto cubano e internacional. También afirma González,
que el sub-sistema de Educación Especial de Cuba atiende a escolares con retraso mental,
retardo en el desarrollo psíquico, sordos, hipoacúsicos, ciegos, débiles visuales, estrábicos,
ambliopes, sordo-ciegos, autistas, trastornos en el lenguaje, limitaciones físico-motoras y con
trastornos de la conducta
(21)
.
En la actualidad la educación superior en Cuba se encuentra en una constante y
profunda transformación que tiene como una de sus características visibles la integración de
las universidades existentes en cada provincia. Según Pérez
(22)
la Universidad de Holguín creó
el departamento de Educación Especial y Logopedia con más de 30 años de fundado y la
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mitad de sus profesores con doctorado, estrechando relaciones con el subsistema de educación
especial en el territorio y las organizaciones de discapacitados. Por ejemplo, esta universidad
tiene en su claustro profesores con algún déficit que podría haber originado discapacidad,
alcanzando algunos de ellos el título de Doctor en Ciencias y reconocimiento social y
profesional a nivel nacional y en el extranjero.
Examinar el caso cubano es necesario para poder contrastar con los procesos vividos
en el resto de América Latina, dada la continuidad y coherencia que han tenido las políticas de
Estado en educación en los últimos sesenta años, en contraste con los vaivenes que podemos
observar en el resto de los países.
En Argentina la incorporación de inclusión y las NEE fue avanzando desde fines del
siglo XIX; las ideas liberales se plasmaron en la política educativa, y la educación pasó a ser
medio privilegiado para lograr la unidad nacional. El plan social educativo fue creado por el
Ministerio de Cultura y Educación en 1937, abarcando todas las provincias del país con
diferentes niveles de cobertura de acuerdo a la definición de “zonas de mayores necesidades
(23)
. El plan priorizaba la “asignación de recursos y esfuerzos” entre otras cosas para:
Programas de becas para alumnos con riesgo en la continuidad de la escolaridad,
fortalecimiento de capacidades docentes, atención a las necesidades educativas de la población
aborigen, y apoyo a escuelas de Educación Especial.
En 1960 se empezó a considerar la posibilidad de integrar al niño ciego y la disminuida
visual en la escuela común; en 1967 se registra una experiencia de integración de niños ciegos
y disminuidos visuales en las escuelas primarias de La Plata, y en 1974 se integraron niños
ciegos en los jardines de infantes de Córdoba. En 1991 tuvieron lugar las Primeras Jornadas
Inter-cátedras de Educación Especial, que tienen como meta alcanzar una coherencia entre las
programaciones teórico-prácticas de las distintas universidades. Es importante señalar que en
Argentina definen o separan los conceptos de educación inclusiva e integración educativa.
Según, el uso del vocablo “integración” se refiere más específicamente a la inserción de
alumnos con NEE en las escuelas comunes
(24,25)
.
En la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad se establece que las personas con discapacidad no pueden quedar
excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y el Estado argentino
incorpora como central el modelo de derechos humanos de la discapacidad reflejado en la
CDPD-ONU, aprobada en el país mediante la Ley Nacional N° 26.378 del año 2008, y con
jerarquía constitucional mediante la Ley N° 27.044 del año 2014. El artículo 11 de la Ley
Nacional de Educación N° 26.206 que garantiza la inclusión educativa a través de políticas
universales, estrategias pedagógicas y asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad. Asegurando condiciones de igualdad, respetando
las diferencias entre personas sin discriminación, garantizando a todos el acceso y condiciones
para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la
gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. Una clara
definición de la educación inclusiva como Derecho, responsabilidad del Estado
(24)
.
Debe destacarse la creación de la Comisión Universitaria sobre Discapacidad de la
Universidad Nacional de la Plata, gestada con el fin de lograr la plena inclusión en el sistema
universitario. Además en el año 2005 la comisión Universitaria responde ante la demanda
apoyando el proceso de inclusión a nivel de educación superior, y “a partir de la promulgación
de la Ley Nacional de Educación (Ley 26.206) se desarrollan políticas para garantizar
trayectorias educativas integrales a alumnos/as con discapacidad”
(26)
.
En Chile, durante las últimas décadas se han ido incorporando y profundizando de
manera progresiva el tema de las NEE en la agenda de políticas públicas. La focalización de
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los esfuerzos en esta materia se expresa en un conjunto de iniciativas de política que ofrecen
oportunidades de integración a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje
(27)
. En
los años 90, Chile inicia un proceso de Reforma Educacional con el fin de lograr una
educación con calidad dentro los valores de la equidad y justicia. Entre 1992 y 1997 el
Ministerio de Educación implementó la línea del Programa MECE/BÁSICA, dirigido a la
formación de los profesores de escuelas especiales y de grupos diferenciales, lo que permitió
que profesores/as y especialistas avanzaran en cuanto al planteamiento y puesta en marcha de
nuevos enfoques para abordar la atención de las necesidades educativas especiales
(28)
.
Durante los años 90, también se promulgó el Decreto Supremo de Educación Nº
490/90
(29)
, el cual instituyó normas para integrar a los participantes con las mal llamadas
discapacidades en la educación regular, paso muy importante para la educación especial ya
que marcó el inicio de una etapa para la EE con visión inclusiva. En 1994, se promulgó la Ley
Nº 19.284 sobre la plena integración social de las personas con discapacidad, la cual instruía al
Ministerio de Educación a reglamentar y asegurar la integración a la enseñanza regular de la
población escolar con discapacidad. A partir de 1998 la educación especial (EE) contó por
primera vez con recursos del presupuesto nacional, lo cual ha permitió desarrollar nuevas y
numerosas acciones de soporte y de entrega de recursos pedagógicos, tanto a las escuelas
especiales como a los establecimientos de educación regular con integración
(29)
.
En relación a la educación universitaria, en la facultad de medicina de la Universidad
de Chile, se elaboró un informe sobre la “Inclusión de Estudiantes en Situación de
Discapacidad en la Universidad de Chile: un compromiso con la equidad”, donde se habla
sobre la Atención a la Diversidad en la Educación Universitaria; allí se indica que “se ha
permitido el ingreso de personas con algún compromiso visual, auditiva o motora a sus
carreras”
(30)
, esto por supuesto con la ayuda, el sacrificio y constancia individual del estudiante,
también con el apoyo de sus familias y sin duda con la buena voluntad y solidaridad de
compañeros de carrera. “Las Instituciones Superiores no procuraban un apoyo adicional,
porque se entendía que las y los estudiantes discapacitados debían adaptarse “como pudieran”
a la naturaleza de la vida universitaria”
(31)
.
La sociedad en conjunto está exigiendo a las
Universidades que también ofrezcan respuestas efectivas, que promueva una educación
inclusiva. Con ello se trata de revertir el mal manejo de las NEE en las universidades, las
cuales continúan con las características tradicionales, que persisten en posturas excluyentes.
Chile es uno de los países de América del sur con importantes avances en cuanto al
tratamiento de las NEE. Este país ha ido construyendo un enfoque de inclusión y diversidad
que les permite abrir un compás de opciones que contemplen alternativas que funcionen
realmente. Esto frente al importante reto que representa el acceso a las oportunidades en una
sociedad en la que también la educación está sometida a las reglas del Mercado, quedando
restringida por la capacidad de pago de las familias, especialmente para instituciones muy
especializadas.
En Venezuela la historia de la Educación Especial tiene un largo transcurrir. En 1980
con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, se plantea la educación especial como
modalidad, y al sistema educativo se incorporan servicios de apoyo como las aulas anexas, los
Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y los Talleres de Educación Laboral (TEL). En la década
de los 90 el modelo avanza hacia lo pedagógico. Entre 1993 y 1999, específicamente en 1996,
se decreta la resolución 1762 referida a las Normas para el ingreso y permanencia de los
alumnos en los planteles oficiales y privados de los niveles preescolares, básica, media
diversificada y profesional. Su contenido no se encuentra dirigido únicamente a las personas
con necesidades especiales, sino que incluye a la población de estudiantes de educación
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regular, y posteriormente la resolución 2005 que permitiría impulsar y fortalecer las normas
para la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales,
estableciendo que todos los planteles públicos de los diferentes niveles y modalidades deben
garantizar el ingreso, prosecución y culminación de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con el apoyo de servicios internos
(32)
.
Debe destacarse que esto ocurría en el
contexto de las reformas de corte neoliberal aplicadas en Venezuela durante los ochenta y los
noventa, caracterizadas por la des-inversión estatal y el retroceso de lo público, generando
contradicciones entre el marco legislativo y su correlato empírico, sujeto al modelo en proceso
de imposición.
A partir de 1999 de la mano de la revolución bolivariana y la nueva Constitución, la
educación especial entra en un proceso de transición socio-política hacia la construcción de un
modelo de sociedad inclusiva e integradora, que requiere de una educación capaz de formar a
los republicanos y republicanas, lo cual implica incorporar actualización de la política de
educación especial
(33)
. En Venezuela se afronta el tema de las NEE desde una perspectiva de
inclusión, abordándolo casi en su totalidad en los niveles de educación primaria y media
diversificada, obedeciendo lineamientos emanados de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV), y lo previsto en la Ley Orgánica de Educación. La CRBV
en su artículo 103 declara “ la educación integral permanente de calidad en igualdad de
condiciones y oportunidades, y siempre toma en consideración la equidad, la igualdad y la
inclusión.” El Plan de la Patria para el periodo 2019- 2025, establece que debe fortalecerse el
marco jurídico para la erradicación de toda forma de discriminación por motivos de origen
social, sexismo, racismo, xenofobia, posición política, discapacidad. Todo esto presupone una
apertura para el abordaje de la necesidad educativa especial como un derecho inalienable y
brinda una plataforma sólida que bien puede sostener las acciones que impulsen cambios en
las políticas públicas que den respuesta a la correcta atención de las personas con necesidades
educativas especiales.
Se asume la nominación de la Atención Educativa de las personas con Necesidades
Educativas Especiales y se asume un modelo Integral Humanístico Social (enfoque histórico-
cultural). La visión y misión de la política, y la conceptualización de la modalidad, apuntaban
hacia el respecto a la diversidad y el acceso a una educación integral. Además la educación
especial no podía verse como una variante escolar de la educación regular, de tal manera que
desde este momento, cualquier transformación de la educación especial suponía una
transformación en el sistema educativo general.
En el nivel universitario, a partir de la Constitución de 1999, el Estado Venezolano
puso en marcha iniciativas orientadas a una educación inclusiva, estableciéndose que las
políticas deben acompañar a los estudiantes en la prosecución de sus estudios, por lo que en la
mayoría de los centros de educación universitaria se aborda la disposición de incorporar a las
personas con NEE dentro de su propuesta educativa. Desde la creación de las misiones
educativas, Misión Sucre en 2003, y Misión Cultura en 2004, destinadas a la democratización
de la formación de profesionales, hasta la creación y resignificación de Universidades, como
la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Universidad Politécnica Territorial Kléber
Ramírez, con perspectiva orientada a una educación emancipadora, crítica y en sintonía con la
realidad y el proyecto de país, se puso en marcha un modelo alternativo que propuso tomar en
cuenta el perfil del individuo, quién es, qué sabe, qué quiere ser, y sobre todo qué conoce
sobre los problemas existentes en su comunidad. Pensum de estudio abiertos o semi-abiertos,
flexibles, con ritmo propio, y en los cuales están incorporados valores de la identidad
latinoamericana, regional, local y nacional, y que tienen por finalidad facilitar el acceso y la
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prosecución de la educación universitaria pública, permanente, integral, gratuita y en igualdad
de oportunidades de todas las y los bachilleres que así lo demanden, con el propósito de
incrementar el nivel educativo de la población y formar ciudadanos (as) comprometidos con el
desarrollo del país, con nuevos modelos educativos universitarios sustentados en la sinergia
institucional y la participación comunitaria, y con base en la democracia corresponsable,
participativa y protagónica
(34,35)
.
Venezuela es uno de los países en el siglo XXI con más leyes y normas proclamadas en
casi todos los ámbitos de la vida, en mayo de 2016 se aprobó la Ley de atención integral para
personas TEA (trastorno del espectro autista) y condiciones similares. Esta ley obliga al estado
venezolano a brindarles atención a las personas descritas dentro Trastornos del Espectro
Autista o TEA, y fortalece las bases legales para la construcción de posibilidades formativas
adecuadas a las necesidades, y viene a saldar una deuda histórica con las personas que han
sido discriminadas por no encajar en los modelos establecidos por una sociedad elitista y
discriminatoria, que se estableció siguiendo lineamientos de un sistema económico que
desvirtúa el fundamento epistémico de la educación y lo convierte en un aparato de
reproducción de mano de obra útil y formada
(36)
. Sin embargo, Venezuela desde inicios del
siglo XXI también ha debido transitar un camino lleno de obstáculos internos y externos,
tensiones geopolíticas, bloqueo económico internacional, corrupción institucional, deterioro
del salario de las y los docentes, migraciones, y un cúmulo de etcéteras que han condicionado
el funcionamiento de su sistema educativo, la concreción del cuerpo legal alcanzado y del país
en general, dificultando la tarea de vislumbrar a corto y mediano plazo sus futuros posibles.
Retos para la educación inclusiva en el escenario neoliberal.
A nivel mundial, en Hispanoamérica, y en particular en América Latina, pueden
identificarse por lo menos en los últimos cuarenta años, ciclos histórico – políticos en un ir,
venir y transitar entre los llamados estados de Bienestar no cristalizados, y las sociedades
neoliberales de Mercado generadoras de múltiples tensiones y contradicciones por su impacto
bien documentado en la calidad de vida y el ejercicio de Derechos en las poblaciones, entre
otros de la salud y la educación
(37)
. Ciclos geopolíticos que se manifiestan con cada vez mayor
fuerza a partir de la década de 1970 junto a la crisis de la deuda, y que se van instituyendo
progresivamente hasta 1980, cuando el Consenso de Washington formaliza la instauración del
modelo neoliberal, particularmente en América Latina, de la mano del Fondo Monetario
Internacional, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. La receta
neoliberal, con el achicamiento del Estado, disminución del “gasto social”, des-legitimación
de los Derechos Sociales, descentralización, des-estatización y privatización de los servicios
públicos, y liberalización de la economía; que someten a los países a las reglas del Mercado
(en algunos casos con el uso de la fuerza militar)
(38)
.
Esto podemos constatarlo, tanto en las
Políticas Públicas (también en educación), como en su correlato presupuestario. El Derecho a
la educación inclusiva navega en un mar de incertidumbres, donde sus posibilidades de
realización quedan sometidas a la oferta y la demanda, y se enfrentan a la dualidad de ser
asunto Público o Privado, objeto o no de las políticas públicas y de la responsabilidad del
Estado o del Individuo.
En el proceso se pueden verificar avances y retrocesos asincrónicos más o menos
evidentes durante las décadas de 1980, 90, y lo que va del siglo XXI en los países de
Hispanoamérica; en todos los casos condicionados por la tensión entre la posibilidad o no de
la existencia y ejercicio de Derechos Sociales en el modelo de Sociedad y Desarrollo
imperante en cada momento. Además, la biologización y medicalización del diagnóstico y
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atención a las personas con necesidades especiales, resulta determinante para el enfoque
Biomédico o Humanista, integrador o mecanicista, humanista o excluyente y farmacológico
que domina el escenario y se materializa como política pública, en algunos casos con
importantes ganancias para las empresas químico-farmacéuticas.
Así vemos como, en paralelo al desarrollo de legislaciones favorecedoras de la
inclusión educativa, se institucionaliza la medicalización; tomando el caso de Chile como
ejemplo, resulta llamativo que la Junta Internacional de Fiscalización de Estupefacientes
(JIFE) coloca a Chile entre los 10 países en el mundo que más consumen metilfenidato,
medicamento que se utiliza para tratar a personas diagnosticadas con TDAH
(39,3)
. En los
registros del Ministerio de Educación de Chile, en las Necesidades educativas transitorias
donde se encuentran el TDAH y algunos problemas de aprendizaje leves, el registro aumentó
de 77 mil el año 2011 a 192 mil en 2014. Debe destacarse que en el año 2010 entró en
vigencia el decreto que consideró al TDAH causal de subvención por Necesidad Educativa
Especial; por lo tanto el estímulo de la subvención parece haber generado un aumento inflado
de este trastorno como mecanismo usado por las escuelas para acceder a fondos adicionales,
además condicionando informalmente el ingreso y permanencia de las y los estudiantes al
consumo del medicamento; siendo además cómplices ignorantes (más no inocentes) del
negocio de las empresas farmacéuticas y de los daños colaterales que la medicación, muchas
veces innecesaria provoca. Si bien la OMS señala que entre el 4% y el 5% de los niños
presenta TDHA, en Chile alcanzaría al 17%. Durante el año 2015 se registraron 78.891
ingresos de atención en los Servicios Públicos de Salud en niños entre 0 y 16 años en los
diagnósticos de Trastorno Hispercinético (19.595), Trastorno Disocial (1629), Trastorno de
Ansiedad de separación (1568), Trastorno del Comportamiento (42.833), Trastorno de
Ansiedad (11.347), Trastorno Generalizado del Desarrollo (2019). El 90% de ellos se
encuentra medicado
(40)
.
Esto no es una tendencia novedosa o exclusiva de América Latina ni
mucho menos; el informe 2005 de la Comisión de expertos del Parlamento inglés declaraba:
“está claro que no puede acusarse en solitario a la industria farmacéutica del
problema de la medicalización de la sociedad, pero dicha industria ha exacerbado
el problema estimulando una confianza enfermiza en el uso de los medicamentos;
la tendencia actual es catalogar cada vez más y más individuos como 'anormales'
y necesitados de tratamiento farmacológico”
41
.
Hay que tener presente que para la racionalidad del Mercado tal cosa como los
Derechos Sociales no tienen ningún sentido, y por lo tanto el Estado no debe intervenir en un
asunto que es de la esfera privada del paciente, y en todo caso de su familia, pues no es el
Estado quien debe incluir, sino más bien cada individuo quien debe competir por los bienes
(como la educación) en el Mercado que es la Sociedad
(37)
.
Esta es la lógica del neoliberalismo
como modelo de desarrollo que permite entender la ralentización de los avances en educación
inclusiva en la mayoría de los países de América Latina durante las décadas de 1980 y 1990.
Tal como señala Forcades, para que esto ocurra es necesaria la participación de muchas
instancias y actores clave; Gobierno, empresas, parlamento (y su respectivo lobby), así como
aquellos que de manera inconsciente ejecutan esta Política de Estado. La serie de
externalidades que han traído consigo los procesos de Reforma aplicados en la mayoría de
nuestros países (excepto Cuba), no son fallas de mercado ni casualidades curiosamente
sincrónizadas; se asemeja más a una política de recolonización bien estructurada impuesta por
cualquier medio
(38)
.
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El conjunto de evidencias que comprometen el derecho al acceso educativo de las
personas con necesidades educativas especiales, la defensa de la inclusión y la educación para
todos, constituyen un campo de controversias y tensiones muy complejo, y es un reto para la
lucha de los pueblos por la igualdad de derechos e integración social, frente al modelo
neoliberal y los múltiples condicionantes socioeconómicos y políticos vigentes, más allá del
avance legislativo. La constante y regularidades que podemos identificar en los sucesivos
ciclos de Reforma ha sido la liquidación de los proyectos de Estado de Bienestar y de
cualquier intento de establecer Derechos Sociales, entre ellos la educación inclusiva, en
contraste con los esfuerzos intermitentes de Contra-reforma en países como Argentina,
Venezuela, Bolivia y el resto del territorio nuestroamericano.
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