Revista Salud y Bienestar Colectivo
Septiembre-Diciembre 2020. Vol 4, Nº 3 ISSN 0719-8736
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Crítica al Diseño Universal de Aprendizajes. Reflexiones desde territorios
interculturales locales.
Criticism of Universal Learning Design. Reflections from local intercultural
territories.
Dra. © Ninosca Bravo Villa
Académica-Investigadora Universidad Católica de Temuco –Chile
Candidata a Doctora en Investigación Transdiciplinar en Educación
Universidad de Valladolid- España
ninoscacarmen.bravo@alumnos.uva.es
ORCID https://orcid.org/0000-0002-3691-052X
Dr. Juan Mansilla Sepúlveda
Académico-investigador
Facultad de Educación-Universidad Católica de Temuco- Chile
Grupo HISULA- Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
jmansilla@uct.cl
ORCID https://orcid.org/0000-0001-8175-7475
Recibido: 26.07.2020
Revisado: 06.08.2020
Aceptado: 17.08.2020
Cómo citar este artículo: Bravo, N. y Mansilla, J. Crítica al Diseño Universal de
Aprendizajes. Reflexiones desde territorios interculturales locales. Salud y Bienestar
Colectivo. 2020; 4 (3): 74 - 82.
Resumen
Este artículo desarrolla una aproximación crítica al enfoque metodológico didáctico que
subyace al Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) surgido desde el campo de la
neurociencia clínica en Estados Unidos de América. Para ello se discute conceptualmente la
categoría “universal” confrontada con la idea de “territorio local” mediado por el
aprendizaje. El DUA parte de la premisa que toda la población estudiantil es capaz de
aprender cuando se toma en cuenta la diversidad en el aula, previa construcción de un
currículo flexible en su mediación pedagógica para que así realmente se logre el cometido
de la inclusión. No obstante, en sistemas educativos centralizados como es el caso chileno,
no solo hay riesgos de viabilidad, sino también, de asumir modelos exógenos con sutilezas
colonialistas no visibles desde un análisis meramente técnico y de carácter instrumental.
Palabras clave: Diseño Universal de Aprendizaje, Aprendizajes interculturales, territorio,
colonialismo
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Abstract
This article develops a critical approach to the didactic methodological approach that
underlies the Universal Desing for learning that emerged from the field of clinical
neuroscience in the United States of America. For this, the "universal" category confronted
with the idea of "local territory" mediated by learning is conceptually discussed. The DUA
starts from the premise that the entire student population is capable of learning when
diversity in the classroom is taken into account, after the construction of a flexible
curriculum in its pedagogical mediation so that the mission of inclusion is really achieved.
However, in centralized educational systems such as the Chilean case, there are not only
risks of viability, but also, of assuming exogenous models with colonial subtleties not
visible from a merely technical and instrumental analysis.
Keywords: Universal Desing for learning, Intercultural learning, territory,
colonialism.
Introducción
El camino al infierno está empedrado de buenas intenciones
San Bernardo de Claraval, 1150.
"Nadie se acordaría del buen samaritano si sólo hubiera tenido
buenas intenciones. También tenía dinero"
Margareth Thatcher, 1980)
Teoría del conocimiento que subyace a las pretensiones del DUA. El problema de los
Universales desde el campo filosófico
Este problema de los universales surgió en la antigüedad con un comentario de un pasaje
en Isagoge de Porfirio (Introducción) al libro Las Categorías de Aristóteles. El pasaje dice:
“Sobre los géneros y las especies no diré aquí si subsisten o están solamente en el
entendimiento, ni en caso de que subsistan, si son corpóreos o incorpóreos, separados de las
cosas sensibles o situadas en las mismas expresando sus caracteres uniformes”
(1)
. Con
anterioridad a ese siglo, todos los filósofos cristianos, siguiendo a Platón de Atenas y san
Agustín de Hipona, afirmaban que los géneros y especies, - por ejemplo, cuando se afirma
que “el perro es un animal” -, es una idea en la mente divina, de la que Dios se sirve para
crear el mundo. Sin embargo, a partir del siglo XII surgen dos posturas antagónicas y dos
intermedias: (i) El nominalismo, defendido por el canónigo francés Roscelino
de Compiégne, muerto entre 1123 y 1125, según el cual los universales son sólo nombres,
golpes de voz, flatus vocis, de los que nos servimos para designar conjuntos de objetos; (ii)
El realismo exagerado del teólogo francés Guillermo de Champeaux, muerto en 1117. Este
pensador afirmaba la realidad sustancial de los universales, y enfatizaba que tal realidad se
encontraba enteramente en todos y cada uno de los individuos; (iii) El conceptualismo del
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monje y filósofo francés Pedro Abelardo, (1079-1142), en abierta disputa con Guillermo
de Champeaux, afirma que el universal es únicamente un concepto o idea de la mente
humana, y, (iv) El realismo moderado del filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino,
según el cual los universales tienen un fundamento real extramental, porque se
corresponde con la esencia o realidad profunda de las cosas, pero sólo se puede acceder a
ellos a través de un proceso de elaboración mental o abstracción. Algunas ideas relevantes
que se deben aclarar y que están presentes en el plano académico desde los tiempos
escolásticos. Para santo Tomás de Aquino (1224-1274) es un hecho que el hombre está
capacitado para conocer la realidad: la cuestión es explicar cómo se conoce y en qué
consiste conocer. En primer lugar, es necesario tener presente que el ser humano puede
alcanzar, al menos, dos tipos de conocimientos: el conocimiento sensible (del que también
disfrutan los animales) y el conocimiento inteligible (específico de la especie humana). El
primero se refiere a lo particular, lo concreto; por su parte el conocimiento intelectual, se
caracteriza por su universalidad, abstracción e inmaterialidad
(2)
.
El problema de los universales se complica cuando incorporamos la diversidad de la vida
humana. El dialogo entre las personas que poseen culturas diferentes resulta inevitable en la
aldea global, a pesar de los constantes esfuerzos de la cultura dominante por imponerse, la
historia se encarga de redescubrirla constantemente, pese a que la cultura imperativa ha
intentado invisibilizar la diversidad cultural del mundo de la vida. Y es que “la
estandarización de los modos de vida, de producción, de consumo y de tratamiento
mediático amenazan con cubrir con su mano toda la diversidad cultural, en todo el mundo,
hasta hacerla desaparecer”. En general en esta era técnica, gobernada por la tolerancia
(falsa alteridad) no existen las condiciones para dialogar de manera óptima entre diversas
culturas, al menos de modo simétrico. Y es que se debe comprender la educación como un
espacio para compartir saber/hacer/ser y, en esta triada, el compartir el ser significa
implicarse e implicar a la otra persona. No de otra forma se logra propiciar el escenario de
aprendizaje significativo
(3)
.
Esto nos lleva inmediatamente a distinguir, ante esta exigencia, entre dos niveles de
universalidad. Por un lado, una universalidad débil, conformista, perezosa, que se limita
únicamente a la experiencia y que, para no terminar tropezando con el filo del concepto,
quisiera poder acomodarse a un uso corriente, sin poner en claro su relación con el otro;
esta universalidad vendrá a significar lo siguiente: constatamos que así lo hemos podido
observar hasta la fecha que tal cosa ocurre siempre así; o que atañe efectivamente a todos
los casos. Por otro lado, tenemos una universalidad fuerte, una universalidad estricta o
rigurosa, aquella concebida por la filosofía y que es a sus ojos la única legitima:
pretendemos, de entrada, antes de toda confirmación por medio de la experiencia, que tal
cosa debe producirse así. Sin ninguna excepción posible: afirmamos no solo que hoy la
cosa se ha mostrado siempre así, sino que no puede ser de otro modo
(4)
.
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Diseño ¿qué diseño? Universal ¿universal? De aprendizaje ¿qué aprendizaje?
Injértese en nuestra cultura lo mejor de la cultura universal,
pero el tronco ha de seguir siendo nuestra cultura.
José Martí.
El DUA nació como un experimento educativo en el contexto del sistema escolar
norteamericano y cobró cuerpo como movimiento para abordar las barreras a que se
enfrentan los escolares en los Estados Unidos para acceder al aprendizaje en igualdad de
oportunidades. Una de las paradojas más evidentes respecto al nuevo campo científico del
Universal Desing for learning, es que de ningún modo ha alcanzado ese carácter universal,
tal como se plantea en su decálogo conceptual y teleológico. De hecho, la cuestión es que
el DUA trasciende lenguas y culturas, porque donde quiera que haya alguien que intente
aprender, puede encontrase con barreras para hacerlo.
El DUA fue definido por David Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer
(experta en psicología clínica positivista, educación y diseño gráfico) como “un conjunto de
principios basados en los resultados de las investigaciones, que proporcionan un marco para
utilizar la tecnología para maximizar las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
El Center for Applied Special Technology (CAST) nació en 1984, en Massachusetts
(EEUU)
(5)
como resultado del trabajo de un grupo de investigadores con experiencia en la
atención clínica educativa a estudiantes con discapacidad, con el objetivo de desarrollar y
utilizar tecnologías que mejoraran sus posibilidades de aprender, aprovechando el potencial
de estos nuevos recursos. Esto suponía recomendar la utilización de aplicaciones
tecnológicas y diseñarlas específicamente para cada caso, para lograr que cada sujeto
pudiera acceder al curriculum, basándose en las necesidades y dificultades
(6)
.
En este orden de ideas, para que el currículo se desarrolle en las salas de clases
considerando las diversidades de manera óptima, el número de estudiantes dentro del aula
no debería significar una barrera, pues cuando se le permite al estudiantado expresarse de
múltiples formas para comprender las temáticas en las cuales utiliza una diversidad de
estrategias; por ejemplo: trabajo cooperativo, exposiciones, diagramas, fichas,
computadoras, celular, carteles entre otros; asimilan y acomodan en su estructura cognitiva
los nuevos aprendizajes, por lo que se disminuyen de manera considerable los apoyos entre
estos en las adecuaciones curriculares no significativas, las cuales se relacionan
directamente con los apoyos que se ofrecen en el momento de la mediación pedagógica
(7)
.
Pero también sabemos que el DUA no surge desde la realidad, sino desde la ideación en un
gabinete, y lo cierto es que ha tenido “buena prensa”.
Es relevante, que los estudiantes adquieran la construcción de conocimientos, destrezas
para la vida (lo que es una paradoja es el “para” porque la vida es aquí y ahora, aquello
siempre nos llama la atención, pues parece que estamos en permanente fase embrionaria),
actitudes y valores inclusivos, pero además se requiere el mejoramiento en la formación y
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condiciones de trabajo del personal docente, por cuanto se constituyen en promotores de las
competencias del alumnado, incentivando y orientando su desarrollo desde la perspectiva
de su acción vocacional y profesional, el aporte del DUA, precisamente contribuye en la
respuesta a la diversidad del estudiantado
(7)
.
En este contexto, el DUA declara que se constituye de forma general en tres principios
orientadores (que en estricto rigor son objetivos más que principios) que surgen tras las
investigaciones neuro-científicas de tres tipos de redes cerebrales de aprendizaje afectivas,
de planificación estratégica y reconocimiento. Primero, proporcionar múltiples medios de
participación que están relacionados con la red de aprendizaje afectiva. Aquí el elemento
central sería la dimensión emocional, es decir, considerar una programación de clases que
incorpore intereses y preferencias de los estudiantes. Las opciones, para ajustar las
demandas y proporcionar apoyos en la práctica pedagógica, según este objetivo deben
contemplar opciones para captar el interés del estudiantado, opciones para mantener el
esfuerzo y la persistencia, y opciones para desarrollar la capacidad de autorregularse.
Segundo, proporcionar diversos medios de representación que está relacionado con la red
de aprendizaje de reconocimiento. Aquí la investigación científica ha demostrado, que los
estudiantes difieren en el modo en que perciben y comprenden la información que se les
presenta, en consecuencia, los profesores deben considerar, al planificar el proceso de
enseñanza –aprendizaje, los diferentes estilos de aprendizaje, los diferentes canales
sensoriales para acceder a la información y los intereses del alumnado dentro del aula
(8)
.
Tercero, proporcionar múltiples medios de acción y expresión que está relacionado con la
red de aprendizaje de planificación estratégica. Aquí se busca diferenciar las formas en que
los estudiantes pueden expresar lo que saben, es decir, desarrollar una planificación de
clase que considere diferentes alternativas para ejecutar las actividades y evaluaciones.
Cabe decir, que estas orientaciones del DUA se han traducido a ocho idiomas, por ejemplo,
en español una de las pautas más recientes es la versión 2.0 traducida por Alba Pastor et al.
(2013), versión que considera para cada principio las descripciones y ejemplos de cada
punto de verificación.
La importancia de reconocer la diversidad en el aprendizaje del DUA tiene también su
fundamentación en la teoría de las inteligencias múltiples basada en las evaluaciones
obtenidas de diversas disciplinas, entre ellas la neurociencia, señalando la existencia de
diferentes tipos de inteligencia de las que se derivan numerosas implicaciones para el
diseño de la intervención educativa. Una de las aportaciones singulares del DUA es su
carácter integrador como marco de referencia para la práctica, ya que tiene en cuenta
distintas teorías del aprendizaje, especialmente las de Bruner, Vygotsky y Gardner
(9)
.
La necesidad de diseños territoriales locales de aprendizajes: hacia una superación del
DUA
La tierra desde la que escribimos este manuscrito tiene la señal del agua, una tierra de
oscuros inviernos y tempestuosas lluvias, de bosque húmedo y densas nieblas, una
antigüedad saturada de tierra mojada de rocío, atravesada de ríos cordilleranos: Temuko:
palabra mapuche que podría significar temo (árbol nativo) rodeado de agua, agua que
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permite que crezca el temo, y genere la humedad terrestre y aérea. Es un territorio
intercultural de encuentros y desencuentros, contradicciones, coexistencia y convivencia,
tolerancia y aceptación entre la sociedad global y el pueblo originario mapuche, quienes
interactúan asimétricamente en el campo epistemológico y vital ¿qué incluyen los diseños
universales de aprendizaje de los pueblos originarios de Abya Yala, que poseen sabidurías
milenarias? Y es que todo lo universal está incluido en la biografía de una sola persona,
¿Por qué todo diseño debe ser universal?
Consideramos la necesidad de situar los diseños de aprendizajes en clave territorial situada.
Entendemos el territorio como un conjunto de representaciones, concepciones y prácticas
sociales, desde la lógica de la cultura, respeto de los usos de los espacios, recursos y
tecnologías; la producción, reproducción y transmisión cultural; las organizaciones sociales
y políticas; y del ejercicio del poder por parte de un cierto colectivo social. En otras
palabras, como un universo de relaciones complejas, históricas y contradictorias, entre los
seres humanos, la naturaleza y la trascendencia, en devenir constante, donde se construye y
se recrea la cultura y donde la educación encuentra significado
(10)
.
Al revisar la literatura referente al DUA se visualiza la no consideración, al menos formal,
de los territorios de aprendizajes interculturales, lo que implicaría transitar a re-
conceptualizaciones sociopolíticas, pedagógicas-culturales y participativas de los
desarrollos endógenos y locales (sin pretensiones de universalismos, si de universalidad)
para que sean trabajadas, epistémica y metodológicamente en una perspectiva estratégica de
esfuerzos, ideas, ideales, conocimientos ancestrales, comunitarios y espirituales ( Más allá
o más acá de la neuro-ciencia). ¿Por qué? Porque no hay un solo territorio, hay muchos; no
hay una diversidad, sino diversidades; no hay un solo aprendizaje, se aprende de diversas
maneras; y se des-aprende y re-aprende de distintas formas. Existen contenidos culturales
diversos, por tanto, diferentes interculturalidades en que se interseccionan profusas
cogniciones, comprensiones, competencias, contenidos en diálogos múltiples. En
consecuencia, la escuela debe re-significarse para enfrentar los retos que el mundo actual
con sus urgencias y emergencias nos desafía como sociedad.
Si el DUA se aplica tal cual fue pensando se corre un serio peligro de instalar un sutil
nuevo colonialismo
1
pedagógico revestido de pretensiones de inclusión. La “colonización”
es el proceso (imperialista) de ocupación y determinación externa de territorios, pueblos,
economías y culturas por parte de un poder conquistador que usa medidas militares,
políticas, económicas, culturales, religiosas y étnicas, “colonialismo” se refiere a la
ideología concomitante que justifica y hasta legitima el orden asimétrico y hegemónico
establecido por el poder colonial. La “colonización” –en el sentido de un sistema político- y
“descolonización” –en el sentido de la independencia política formal- clásicas
1
Este tipo de referencias es, por supuesto, un anacronismo –los romanos ya tenían „colonias‟– y una lectura
demasiado miope y etnocéntrica, sólo por la coincidencia accidental del apellido español del conquistador con
la raíz del término “colonia”. El nombre original del navegante de Génova era Cristoforo Colombo (italiano)
o Christophorus Columbus (latín), con la variante de Christophorus Colonus.
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prácticamente se han vuelto fenómenos del pasado, pero lo que nos interesa no es la
“independencia” o la “descolonización” formales, sino el fenómeno de la “colonialidad”
persistente en gran parte de las regiones que fueron objeto del proceso de “colonización” (e
incluso en otras como formas de dominación interna), y que aparece en educación con la
aplicación de teoría exógenas que habitualmente surgen en Estados Unidos o Europa. El
DUA no escapa a esta lógica
(11)
. En definitiva, por más que sea una subjetividad libre y
autónoma el ser humano se encuentra enraizado, como un ser en el mundo, junto con otros
y dentro de la naturaleza, de la que forma parte. Lo justo, correcto, lo útil y lo bueno surgen
del diálogo interactivo entre los seres humanos, un interaccionismo simbólico imposible de
diseñar ex ante
(12)
. Los grandes maestros y maestras son quienes logran comprender el
acervo cultural que cada biografía y universo humano nos regalan al estar ahí en el aula,
seres en el tiempo, eso somos.
Conclusiones
La principal función del DUA debería ser la promoción de la autorrealización personal, en
procura del desarrollo integral de toda la persona y de todas las personas
(13)
. Entonces,
resulta gravitante incluir a la población estudiantil a la cultura y a la sociedad global, para
lo cual se requiere potenciar en la persona la construcción de conocimientos, capacidades y
valores
(14)
. Ahora esta integración a los códigos más elaborados de la sociedad global, no
deben implicar el sacrificio del abandono o la pérdida de los acervos culturales propios,
especialmente si estamos en presencia de pueblos originarios, quienes generalmente están
en una posición asimétrica a la hora de abordar cualquier tema que tenga relación con
educación. Dicho de otro modo, la idea central se vincula con el campo de una genuina
educación inclusiva, la que debe ser concebida como un proceso de formación integral y
permanente, socialmente responsable cuya finalidad es humanizar al ser humano,
permitiéndole el desarrollo pleno de sus potencialidades y eliminando las barreras para el
aprendizaje de las personas y de la sociedad como tal. También se requiere desde el DUA,
educar para la comprensión y el respeto de la diversidad étnica, lingüística y cultural de los
territorios. En este sentido, la diversidad es entendida como potenciadora de los
aprendizajes; diseño y desarrollo curricular; evaluación; mediación; investigaciones e
innovaciones educativas; formación y capacitación del personal docente y de otros
protagonistas sociales; textos escolares, materiales educativos, bibliográficos y
audiovisuales y otros recursos de aprendizaje; gestión educativa multidimensional en la
esfera política, pedagógica, técnica, administrativa, financiera y logística
(15)
.
El diseño universal para el aprendizaje debe ser considerado como una de las alternativas
técnico-instrumentales, no como “la alternativa” para lograr una educación inclusiva
auténtica. El diseño universal de aprendizajes como tantos otros diseños es una idea que
surge en el hemisferio norte, lo que obliga a una adaptación, a veces forzosa, a currículos
de América latina que son absolutamente permeables a ideas foráneas debido al peso de la
noche colonial que inunda con su sombra la mayor parte de nuestras horas en los territorios
del sur del mundo, especialmente América del Sur y África.
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La comprensión de lo universal, no se restringe solamente a los accesos, en lógica de la
arquitectura, cuya misión es que los tránsitos en espacios abiertos y cerrados, altos y bajos,
oscuros y claros permitan una equitativa circulación. La intersubjetividad humana como
efecto del interaccionismo simbólico que se produce cotidianamente en las aulas no es
universal, su proceder tal vez sí, su acontecer no. Lo universal no debe confundirse con
universalismo, porque de este modo aquello que es homogéneo deviene en hegemonía.
Entonces, surge la pregunta ¿podemos hablar de un diseño en desarrollo de aprendizajes
territoriales locales? Solo un aprendizaje consciente, ético, sistemático, permanente y
situado permitirá que las comunidades construyan, reconstruyan y compartan su existencia
colectiva de un modo trascendente. Los modelos importados sirven, pero de modo limitado:
aprender-desaprender- reaprender permite pavimentar el camino de la libertad y la
educación auténtica desde los territorios vitales donde nacimos y estamos. No se aprende
solo en la institución escolar. Los seres humanos aprenden en aquellos territorios donde se
(des)encuentran lenguajes, ethos, culturas, pueblos, colectivos, modalidades formales e
informales de educación.
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